• De beginsituatie van de leerlingen en de leerlingengroep achterhalen
• Doelstellingen kiezen en formuleren
• Aangepaste werkvormen en groeperingsvormen bepalen
• Individueel en in team leermiddelen kiezen en aanpassen
• Een krachtige leeromgeving realiseren met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep
• Observatie/evaluatie voorbereiden, individueel en waar nodig in team
• Proces en product evalueren met het oog op remediëring en differentiatie
• Leer- en ontwikkelingsprocessen opzetten vanuit een vakoverschrijdende hoek
• In overleg een positief leefklimaat creëren voor de leerlingen in klasverband en op school
• Een gestructureerd werkklimaat bevorderen
• Een soepel en efficiënt les- en/of dagverloop creëren, passend in een tijdsplanning vanuit het oogpunt van de leraar en de leerling
• Kennisnemen van toegankelijke resultaten van onderwijsonderzoek relevant voor de eigen praktijk
• Het eigen functioneren bevragen en bijsturen
• Met ouders/verzorgers communiceren over hun kind in de school
• Met ouders/verzorgers een gesprek voeren over opvoeding en onderwijs
• Overleggen en samenwerken binnen het schoolteam
• De eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in team bespreekbaar maken
• Deelnemen aan het maatschappelijk debat over onderwijskundige thema's
• Actuele maatschappelijke thema's en ontwikkelingen identificeren en kritisch het sociaal-politieke, sociaal-economische,benaderen rond het cultureel-wetenschappelijkelevensbeschouwelijke, cultureel-esthetische en domein

De cursus beoogt onderstaande doelstellingen.

• Een instructiesituatie systematisch kunnen beschrijven aan de hand van een referentiekader; daarbij bijzondere accenten, tekorten, kunnen aanduiden.
• De samenhang tussen variabelen, processen en actoren op het micro-, meso- en macroniveau kunnen illustreren met voorbeelden.
• De relatie tussen een opvatting voor leren kunnen “vertalen” in een opvatting over instructie (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme).
• De basistermen, principes en theorieën van de behavioristische, cognitivistische en constructivistische opvatting over leren en instructie kunnen toelichten met voorbeelden uit de media en de onderwijspraktijk.
• De systematiek van een ontwerp voor een ‘les’, ‘sessie’ kunnen beschrijven met een instructional design aanpak.
• De verschillende invloeden op het ontstaan en ontwikkelen van curricula kunnen toelichten met voorbeelden (Model Kliebard).
• Recente ontwikkelingen op het terrein van evaluatie kunnen illustreren met concrete voorbeelden uit de klaspraktijk.
• De relatie tussen opvattingen over leren en instructie kunnen betrekken op opvattingen m.b.t. evaluatie.
• Individuele verschillen tussen lerenden kunnen duiden vanuit sociologische onderwijsmodellen.
• De aanpak van lerenden met leermoeilijkheden kunnen situeren in een onderwijskundig referentiekader.


Leerinhoud
Gedeelte theorie:

• Dit opleidingsonderdeel gaat allereerst in op een algemeen referentiekader waarmee studenten een brede kijk verwerven op leer- en instructiesituaties en daarbij het microniveau overstijgen. Ze leren ook kijken naar het mesoniveau (schoolniveau) en het macroniveau (beleid, regelgeving en externe (context)actoren die hun didactisch handelen richten en beïnvloeden.
  Aansluitend bij het opleidingsonderdeel “onderwijsorganisatie en –beleid” worden de beroepsprofielen en basiscompetenties voor leraren exemplarisch besproken.
• Een tweede hoofdthema behandelt - op basis van een schets van theorieën en vooral op basis van heel wat praktijkvoorbeelden - de verschillende visies op leren en instructie zoals die nu doorwerken in leer-en instructiesituaties (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme). Daarbij komen de eigen opvattingen van student leraren uitdrukkelijk aan bod (conceptions of learning, approaches to study, enz.).
• Een derde thema behandelt de curriculumproblematiek. Leraren zijn een centrale actor bij het vormgeven van eindtermen, ontwikkelingsdoelen en leerplannen op het microniveau.
• Een vierde thema brengt de student leraren in contact met de brede problematiek van toetsing en evaluatie. Dit gaat daarbij opnieuw niet enkel over de problematiek op het microniveau, maar toetsing/evaluatie wordt ook op het meso- en macroniveau behandeld.
• Een vijfde en laatste thema behandelt "individuele verschillen" bij de lerenden en hoe dit het didactisch handelen beïnvloedt. Subthema's hierbij zijn: motivatie, zelfregulatie, studievaardigheden, leerstijlen en leeftijdsverschillen, leermoeilijkheden en leerstoornissen. Daarbij worden telkens de consequenties van de "individuele verschillen" voor het didactisch handelen van de leraar centraal gesteld.

Het boek met de basistekesten in in de boekhandel te verkrijgen: Valcke, M. ( 2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap.Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press. .

Referenties

• Biehler, R. & Snowman, J. (1993). Psychology applied to teaching. Boston/London: Houghton Mifflin Co.
  
• Bloom, B. (1984). Taxonomy of educational objectives. Handbook I: cognitive domain. New York: Longman.
  
• Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2001). Classroom instruction that works. Research based strategies for increasing student achievement. Alexandria, Virginia: ASCD.
  
• Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press.
  
• Ormrod, J.E. (2003). Educational Psychology – Developing learners. Upper Saddle River, NJ: Pearson - Merrill Prentice Hall.
  
• Schunk, D.H. (2004). Learning Theories – an educational perspective. Upper Saddle River, NJ: Pearson - Merrill Prentice Hall.
  
• Schwarz, B. & Reisberg, D. (1991). Learning and Memory. New York: W.W. Norton and Company.
  
• Shuell, T. (1986). Cognitive conceptions of learning. Review of educational research, 56(4), 411-436.
  
• Slavin, R.E. (1994). Educational Psychology: Theory into practice. Boston: Allyn and Bacon.
  
• Snowman, J. & Biehler, R. (2003). Psychology applied to teaching. Boston/New York: Hoghton Mfflin Company.
  
• Thompson, A., et al. (1992). Educational Technology. A review of the research. Washington: Association for Educational Communications and Technology.
  
• van der Hoop, J. (1986). Het onderwijzen van theoretische begrippen. Onuitgegeven proefschrift. Tilburg: Katholieke Hogeschool.
  
• Winn, W. & Snyder, D. (1996).Cognitive Perspectives in psychology. In D. Jonassen (ed.), Handbook of research for educational communications and technology, pp.112-142, London: Prentice Hall.

Contactpersoon: Brenda Byl, Secretariaat Vakgroep onderwijskunde H. Dunantlaan 2, 9000 Gent; tel: 09/264 62 51 - fax: 09/264 64 80 e-mail: Brenda.Byl@UGent.be

In relatie tot de praktijkopdrachten, worden groepssessies georganiseerd waarin studenten voorlopige opdrachtuitwerkingen kunnen bespreken met elkaar en een begeleider. Via Minerva wordt een begeleidingsforum ter beschikking gesteld; dit is tevens de voorbereidingsplaats voor deelname aan de groepsfeedbacksessies.

Onderwijsvormen
• hoorcollege
• hoorcollege: plenaire oefeningen
• zelfstandig werk

Voor het gedeelte theorie worden hoorcolleges (met oefeningen) georganiseerd gespreid over het eerste semester. Het gedeelte “oefeningen” wordt gespreid over het eerste en tweede semester. In de werksessies wordt een interactieve inleiding gegeven op de verschillende hoofdthema's van de cursus. Deze theoretische inleidingen bevatten een voorafbeelding van de opdrachten (N 4) die de studenten vervolgens individueel zullen aanpakken. Elk thema wordt door de studenten verder uitgewerkt in hun eigen portfolio. De opdrachtuitwerking gebeurt in de context van een zelf gekozen school en discipline. De praktijkopdrachten laten een relatieve vrijheid aan de studenten voor wat betreft de keuze van het vak waarbij de opdracht wordt uitgevoerd; dit garandeert een goede aansluiting op de vakdidactiek en een grotere ervaren relevantie van de algemene didactiek. De eigen uitwerkingen van de opdrachten zijn de input van feedbacksessies in het tweede semester waarin de uitwerkingen met aanvullende theoretische en empirische bevindingen worden geconfronteerd. De feedbacksessies worden voorbereid in online forums. Voor de student-leraren in een LIO-baan worden de bovenstaande doelstellingen en competenties gerealiseerd via een alternatief portfoliotraject. De opdrachten zijn uitgewerkt in een handleiding. Er wordt voorzien in een aantal contactmomenten, een aantal verplicht te volgen lessen/of seminaries – afhankelijk van de onderwijsopdracht van de LIO -, intervisie en gepaste begeleidingsmomenten, o.m. individuele en groepssupervisie. Een kandidaat met een LIO-baan van minder dan 250 uren (dit komt overeen met een lesopdracht van minder dan 7u per week) wordt niet toegelaten tot het portfoliotraject. De student volgt dan het gewone leertraject.

Evaluatievorm
Een combinatie van periodegebonden evaluatie (50%) en niet-periodegebonden evaluatie (50%). De student die zich onttrekt aan periodegebonden en/of niet-periodegebonden evaluaties wordt niet geslaagd verklaard.

Ondervragingsvorm
• schriftelijk examen met meerkeuzevragen
• werkstuk
Uitwerking van de praktijkopdrachten.
Schriftelijk examen met meerkeuzevragen; de vragen zijn opgebouwd uit een stam (een casus, een voorbeeld, een stukje theorie) waarna een aantal stellingen naar voren worden geschoven. Studenten dienen deze stellingen te beoordelen. Met nadruk wordt hierbij de concrete toepassing de behandelde materie getoetst.

Feedback bij de niet-periodegebonden evaluatie:
een tussentijdse feedback sessie wordt georganiseerd op basis van input van de studenten.

OP-leden
Martin Valcke